Lernen in Kooperation im Deutschunterricht
Als ich 1999 aus Moskau, wo ich zwei Jahre lang Deutsch unterrichtet hatte, nach Bochum an das Graf-Engelbert-Gymnasium kam, hörte ich dort zum ersten Mal von einer Klasse, die „kooperativ“ unterrichtet werden sollte. Zum Glück konnte ich dort als Englischlehrer einsteigen und so noch die erste Welle kooperativen Lernens in Deutschland miterleben, die aus Nordamerika über den Atlantik nach Deutschland geschwappt war und sich vor allem am Niederrhein bemerkbar machte, von wo aus es wohl eine Lehrerin an die Ruhr geholt hatte.
Die Idee war verblüffend einfach und versprach das Dilemma zu lösen, in das ich in Moskau mit der damals ganz neuen Konzeption von Deutschlehrwerken vom Typ „em“ [1] geraten war. Meine Schüler empfanden die obligatorische Reflexionsphase am Schluss der Lektionen als zusätzliche Schwierigkeit, nicht als Hilfe, denn für den Fortgang des Unterrichts spielte sie eigentlich keine Rolle und wurde daher verständlicherweise als überflüssig wahrgenommen und entsprechend halbherzig bearbeitet. Für das Lehrwerk und den unterrichtenden Lehrer war sie aber die einzige Garantie dafür, dass sich die Schüler über ihren eigenen Lernweg Gedanken machten und aus den Erfahrungen der vergangenen Lektion für die nächste lernten, was vorerst ein frommer Wunsch blieb.
Der Lösungsvorschlag des Kooperativen Lernens bestand nun in einer völligen Neuausrichtung sämtlicher Unterrichtsstunden am Prinzip der Schüleraktivierung, d. h. mit einer vorgeschalteten, nicht nachher stattfindenden Reflexionsphase, die in eine erste Austauschphase übergeht und schließlich in die Vorstellung im Plenum mündet. Das Verfahren wurde unter dem Kürzel „TPS“ für „Think – Pair – Share“ popularisiert und revolutionierte den Unterricht, wo immer es ernsthaft umgesetzt wurde.
Ohne Leidensdruck keine Veränderung
Veränderungen brauchen Zeit und setzen vor allem einen gewissen Leidensdruck voraus. Solange Lehrer mit ihrem Unterricht und seinen Ergebnissen zufrieden sind, gibt es keinen Grund ihn zu verändern. Dass die Schüler vielleicht nicht zufrieden sind, ist eine seit Einführung der Schulpflicht hinzunehmende Tatsache, da sie ja noch nicht über das nötige Wissen verfügen, die Unterrichtsqualität beurteilen – d. h. messen – zu können. Dies änderte sich in Deutschland mit der neuen Generation von Lehrplänen zu Anfang des neuen Jahrtausends. Jetzt wurden – mehr auf Rat von Ökonomen als von Psychologen – Kompetenzen gefordert, die der Schüler erwerben muss, um möglichst effektiv seine eigenen Ressourcen nutzen und sie seiner Gesellschaft zur Verfügung stellen zu können (das „outcome“ wurde wichtiger als der „input“). Die moderne Hirnforschung fand heraus, dass die Verstehens- und Behaltensleistung mit der Aktivierung unterschiedlichster Hirnareale verknüpft war, was als „vernetztes Denken“ zum neuen Schlagwort der Pädagogen wurde. Das Kooperative Lernen passte perfekt zu diesen neuen Anforderungen.
Was aber zunächst von wohlmeinenden und kinderlieben Erzieherinnen in den Vordergrund gestellt wurde, nämlich die so genannte Gruppenarbeit, führte, wenn sie ohne eine strenge Systematik betrieben wurde, schnell ins Unterrichtschaos, weil Denken Struktur braucht, wie es die deutschen Didaktiker Ludger Brüning und Tobias Saum nicht müde wurden zu betonen. Die sich schnell verbreitende Verballhornung des englischen Wortes team als Akronym von „Toll – Ein Anderer macht’s“ führte unerbittlich vor, dass der Mensch und damit auch der Schüler jede sich bietende Gelegenheit zum Ausbrechen aus Zwängen – und seien sie auch noch so süß verpackt – nutzt. Gruppenarbeit ohne vorherige Einübung in die notwendige Selbstdisziplin führt genau in das eingangs beschriebene Dilemma, dass sich eben nicht automatisch Selbsttätigkeit einstellt, wenn man einen Raum dafür schafft. Man muss auch die notwendigen Voraussetzungen schaffen, und das heißt: der Schüler braucht Handwerkszeug für die Gruppenarbeit und vor allem das sichere Gefühl, dass er, wenn er seine ganze Kraft für die Aufgabe aufbringt, erfolgreich sein wird, aber eben auch nur dann. Hieraus leitet sich die Definition des Kooperativen Lernens ab, die einer seiner wichtigsten Vertreter, der kanadische Pädagoge Norm Green, als „Methode, erfolgreich zu sein“ formulierte [4].
Lernarrangements statt direkter Instruktion
In der europäischen Didaktik machte indes eine eher sperrige Definition von „Kompetenz“ die Runde, die der deutsche Erziehungswissenschaftler und Psychologe Franz E. Weinert im Jahre 2001 formulierte. Er weist hierin [5, S. 27f] auf den „volitionalen“ Aspekt von Kompetenz hin, also die Bereitschaft, ja den brennenden Wunsch des Menschen zum Einsatz seiner Kompetenz, die sich immer nur aus der Aussicht auf Belohnung speist, am besten einer Belohnung, die bereits in der Arbeit an einer Aufgabe selber liegt. Auch hier weist das Kooperative Lernen den Weg: Wenn ich und alle Beteiligten nach den Spielregeln handeln, werden wir Erfolg haben und jeder wird an diesem Erfolg seinen Anteil haben und darum werden wir uns gegenseitig schätzen lernen, wenn wir uns auch vielleicht nicht lieben werden. Ohne diese Sicherheit gibt es kein Lernen in Kooperation. Ohne Lernen in Kooperation bleibt der größte Teil der individuellen Leistungsfähigkeit ungenutzt. Ohne den höchstmöglichen individuellen Einsatz gibt es keinen Erfolg.
Die Kunst des Lehrers besteht beim Lernen in Kooperation darin, ein Lernarrangement bereitzustellen, das den Schülern einerseits dieses Gefühl des garantierten Erfolges vermittelt, andererseits den Einsatz hierfür nicht zu niedrig ansetzt. Denn gerade begabte Schüler fühlen sich von Unterforderungen eher abgeschreckt als belohnt und empfinden ungerechtfertigtes Lob als demotivierend. Es dürfte sich von selbst verstehen, dass ein vertrauensvolles Verhältnis zum Lehrer dazugehört und der auf einer realistischen Leistungswahrnehmung gegründete Respekt des Lehrers vor der Persönlichkeit des Schülers.
Der Fremdsprachenunterricht in Russland
Hier sind wir bei den besonderen Voraussetzungen angekommen, die in Russland und speziell in Ufa herrschen und die das Lernen in Kooperation begünstigen. Die wichtigste ist die über viele Jahre hinweg stabile Klassengemeinschaft mit einem festen Deutschlehrer / einer festen Deutschlehrerin. Er oder sie braucht dieses Vertrauensverhältnis nicht erst aufzubauen, denn es ist bereits über Jahre gewachsen. Nicht selten ist die Deutschlehrerin Ansprechpartnerin für viele kleine Sorgen und Nöte und sie hat immer Verständnis für nicht rechtzeitig fertig gewordene Hausaufgaben, wenn man ihr nur vertrauensvoll erzählt, was man statt derer unbedingt machen musste. Andererseits ist ihre strenge Unterrichtsführung eine Garantie dafür, dass sie nicht aus Desinteresse oder Nachgiebigkeit die Zügel schleifen lässt, sondern damit eine wohlüberlegte Absicht verfolgt. Es ist also nur natürlich, dass man ein Stück Verantwortung an die Lehrerin abgibt und sich ihrem Expertenwissen zunächst einmal unterordnet, eine wichtige Voraussetzung für Veränderung.
Nun müssen wir aber gleich mit Widerstand rechnen, denn die erste Phase, die des Denkens, bringt sofort die allergrößte Anforderung mit sich. Denken im Deutschunterricht? Wozu? Mit der „Das ist doch nur ein Satz.“-Mentalität wird man die Denkforderung nicht durchsetzen können. Das heißt: Im Denkprozess muss eine Belohnung verborgen sein, die unmittelbar ausgezahlt wird. Jeder Schüler kann nach der Denkphase mehr als vorher. Zumindest, wenn er sie genutzt hat. Wir brauchen nur ein Mittel, diese Nutzung zu überprüfen und zu belohnen. Das kann unterschiedlich sein, muss aber in einem angemessenen Verhältnis zur Denkleistung stehen. Hat er gedacht und auf Grund dessen auch etwas zu sagen, muss er seine Belohnung bekommen. Hat er nicht gedacht und daher nichts zu sagen, muss er merken, dass er von der weiteren Entwicklung abgekoppelt ist und ihr fortan hinterherlaufen muss. Gelegenheit zum Wiederaufspringen bietet sich nur dem, der das will und sich demgemäß anstrengt.
Die Belohnung ist die Arbeit an der Problemlösung
Ich sagte: „er muss merken“, nicht: „man muss ihm klarmachen“, denn ich gehe davon aus, dass das Gehirn immer lernt, nur nicht immer das, was wir ihm beibringen wollen (das gerade wahrscheinlich eher nie). So müssen wir uns also unser Unterrichtsarrangement sehr gut überlegen. Zuerst müssen wir Sorge tragen, dass tatsächlich jeder Schüler diese Belohnung erhält oder doch erhalten kann. Am sichersten ist das Lob des Lehrers: „Das hast du gut gedacht.“ Leider können wir dies nur einmal oder bestenfalls zweimal geben, bevor klar wird, was man hat denken sollen und dementsprechend der, der noch dran kommt, brav wiederholt, was bereits gelobt wurde, egal, ob er und gegebenenfalls was er selbst gedacht hat. Wir haben als Lehrer so unsere Tricks, indem wir z. B. nicht gleich reagieren oder scheinbar erstaunt oder ungläubig, aber solche pädagogischen Spielchen trüben die Verhaltenssicherheit, die wir doch erreichen wollen, und das Vertrauensverhältnis (wie im Übrigen auch die andauernden rhetorischen Fragen des fragend-entwickelnden Unterrichts).
Verfahren des Kooperativen Lernens
Ich hoffe, das Dilemma ist wieder klar geworden, und ich will nun einfach ein paar Lösungsangebote des Kooperativen Lernens nennen:
erstens die schon genannte Abfolge „Denken – Austauschen – Vorstellen“ (DAV, englisch TPS), bei der auf die gedankliche „Konstruktion“ eine „Ko-konstruktion“ folgt, indem man seine Denkergebnisse dem Nachbarn („Partner“) mitteilt und sich dessen Ideen anhört. Anschließen kann sich eine gemeinsame, darüber hinaus gehende Aufgabe, die dann im Plenum diskutiert werden kann;
zweitens das Zufallsprinzip, das Voreingenommenheit und Ungerechtigkeit des Lehrers von vornherein ausschließt. Am leichtesten lässt sich eine Zufallsauswahl durch Würfel realisieren. Wenn jeder Schüler die gleiche Chance hat dranzukommen, denkt er im Zweifelsfalle lieber sofort nach als sich zu blamieren;
drittens die Schriftlichkeit. Wenn die Schüler die Aufgabe bekommen, ihr Denken schriftlich zu fixieren, haben sie für ihren anschließenden Vortrag (egal, ob im Partnergespräch oder vor der Klasse) eine Hilfe, die auf Dauer ungerechtfertigte übergroße Hemmungen abbaut und die „Mafia der schnellen Finger“ zurückdrängt. Jeder kann, wenn er drankommt, an den Aufzeichnungen entlang auch etwas mehr als drei Worte sagen und bemerkt so (vielleicht zum ersten Mal und zusammen mit den Mitschülern), dass er vielleicht ungewöhnlich, bestimmt aber interessant denkt.
Dieser Effekt ist bereits der Durchbruch: Wenn wir zwischen Lernphasen und Leistungsphasen unterscheiden, sollte in ersteren nicht die Geschwindigkeit Priorität haben, sondern der Aufbau von für das Erreichen des Lernziels notwendigen Kompetenzen. Es versteht sich von selbst, dass dieses Ziel nicht für alle gleich sein kann. Binnendifferenzierung bedeutet in diesem Falle ein gestaffeltes Lernziel mit Zwischenzielen, die von verschiedenen Schülern in unterschiedlichem Tempo erreicht werden. Lernziele des höchsten Komplexitätsgrades werden dann halt nicht von allen erreicht, aber im nicht-kooperativen Unterricht ja auch nicht.
Kleine Gruppen - große Klasse?
Wir kommen zum zweiten Merkmal des Fremdsprachenunterrichts in Russland – der Teilung der Klassen. Da wir es in Deutschland immer mit kompletten Klassen zu tun haben, müssen wir sehr viel Lehrerverantwortung an die Schüler abgeben. Das sieht dann so aus, dass sie ihre Tests selber oder gegenseitig nachsehen, ihre Wissenslücken in Freiarbeit selber schließen und bei komplexeren Aufgaben ihren eigenen Lösungsweg suchen. Wichtig ist dabei immer der Kontakt mit den Anderen nach der eigenen Arbeit. Entweder wird sie nur bewertet bzw. korrigiert oder sie fließt in eine größere Aufgabe ein, wo sie Schaden anrichten kann, wenn sie schlecht oder nachlässig angefertigt wurde, oder zum Erfolg beiträgt, wenn sie gut geworden ist.
Eine kleinere Klasse hat den Vorteil, dass der Redeanteil im Fremdsprachenunterricht viel höher sein kann als bei 35 Schülern. Da aber der Kooperative Unterricht es mit einer so großen Klasse zu tun hat, hat er Methoden entwickelt, für die eine hohe Schülerzahl geradezu unumgänglich ist. Ein „Marktplatz“, bei dem man möglichst viele Mitschüler befragen muss, oder ein „Kugellager“, bei dem ein äußerer und ein innerer Kreis gebildet werden, sind in einer Gruppe von zehn Schülern unmöglich. Ein weiteres Problem sind die z. T. sehr kleinen Klassenräume, die den Bewegungsspielraum einschränken.
Andererseits sitzen in der zweiten Fremdsprache mitunter auch dreißig Schüler wie in Deutschland. Auf jeden Fall ist die Schere zwischen den guten und den abgehängten Schülern mindestens so groß, auch wenn es vielleicht nur vier Schüler sind, die uns gegenübersitzen. Und wenn wir sie an dem messen, was die russischen Lehrpläne der neuen Generation vorschreiben – wer erfüllt sie schon? Ich schlage also ein adaptiertes Lernen in Kooperation für den Deutschunterricht an interessierten Schulen in Baschkortostan vor:
Ein Vierpunkteprogramm für DSD-Schulen
1. Der Unterricht beruht auf dem Prinzip „Denken – Austauschen – Vorstellen“. In der Unterrichtsstunde wiederholt sich dieses Prinzip so oft wie möglich, nicht nur bei der Erarbeitung neuen Materials, sondern vor allem in Phasen der Übung, Festigung und Wiederholung. Gerade die Wiederholungsphasen müssen sorgfältig eingeplant werden.
2. Der Unterricht vermittelt außersprachliche Haltungen und Einstellungen zum Lernen generell: die Selbstverantwortlichkeit, Ehrlichkeit gegenüber dem eigenen Lernprozess und dem beurteilenden Lehrer, Selbstständigkeit bei der Auswahl von Lernmaterialien, gegenseitigen Respekt, begrenzte Beteiligung an der Auswahl der Unterrichtsinhalte, Frustrationstoleranz und Durchhaltevermögen.
3. Die Lehrbücher werden auf Möglichkeiten kooperativer Verfahren geprüft. Die Lernziele werden hierarchisch gegliedert, Mindeststandards festgelegt und abgeprüft. Es wird zwischen Lernphasen und Leistungsphasen unterschieden. Für die Lernphasen steht umfangreiches sog. „Selbstlernmaterial“ zur Auswahl zur Verfügung. Für die Leistungssituationen gelten absolute Ehrlichkeit, keine Hilfen und keine Sonderbehandlung. Nach Möglichkeit wird der Leistungsnachweis nach einem individuellen Zeitplan erbracht. Hierfür eignet sich ein Pass wie das Europäische Portfolio der Fremdsprachen.
4. Die Deutschfachschaften bilden sich systematisch fort und arbeiten gemeinsam am Aufbau des Selbstlernzentrums. Aus den Methoden des Kooperativen Lernens wird eine verbindliche Auswahl getroffen, die den Gegebenheiten vor Ort optimal angepasst ist. Mit den Lehrern der anderen Fremdsprachen und der Schulleitung wird über den Beitrag des Kooperativen Lernens zur Schulentwicklung gesprochen. Für die Lehrerinnen, die das Selbstlernzentrum aufbauen, wird über eine Stundenreduzierung verhandelt.
Was ist, was wird?
Erste Schritte in diese Richtung gehen wir in den drei Ufaer Schulen, die das Deutsche Sprachdiplom anbieten. In den Vorbereitungskursen, aber auch im normalen Unterricht, werden die Kompetenzen trainiert, die für das Sprachdiplom, aber auch für viele andere Anforderungen gebraucht werden: systematisches und selbstständiges, dabei durchaus lustvolles Austesten seiner individuellen Möglichkeiten und Grenzen.